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Un recuerdo infantil de Piaget

por Alicia Marta Dellepiane

El valor de un significante amo se reconoce por el ordenamiento que produce en relación con los sujetos que son afectados por éste. En el ámbito educativo - en nuestro país y en casi todos los hispanohablantes y francófonos- durante muchos años el nombre de Piaget y el constructivismo funcionó como tal.

La educación, que siempre estará ligada a la oferta de valores e ideales, encontró en esta teoría egosintónica que propiciaba la armonía del desarrollo intelectual, fundada en el concepto de adaptación, un cuerpo de conceptos adecuados para sostener la universalidad de estos fines.

Como todo ideal sufre el desgaste de su misma circulación el nombre de Piaget fue dejando su lugar de resonancia. Si bien en este momento otras corrientes de pensamiento ocupan a los educadores, psicopedagogos y psicólogos - por ejemplo la pedagogía crítica, que intenta acercarse a una mayor historización de la escolaridad de cada sujeto pedagógico entendiendo por tal al que enseña y al que aprende, así como las revisiones actuales de la vieja polémica Vigotsky/Piaget- creemos que no ha perdido su vigencia el concepto de adaptación.

Esto no sería novedoso en sí, pero creemos interesante descubrir en ello la fuerza de un significante y la supervivencia de sus efectos. El tema de los ideales supone esta articulación entre lo colectivo y lo subjetivo y atañe a cuestiones relativas a la constitución del yo, al sujeto y a las organizaciones sociales. En este sentido la lectura que se puede realizar de un problema, incluso de una teoría, estará determinada por las posibilidades (más allá de la grandeza o limitación de sus alcances) que marcan estas sujeciones.

El saber para el psicoanálisis no es lo mismo que el saber para la psicología y la epistemología genética. En primer lugar porque se refieren a dos saberes de distinto orden y en segundo lugar porque no coinciden en su concepción acerca de la causalidad psíquica.

Freud no leyó a Piaget, pero Piaget sí leyó a Freud.

Estas lecturas fueron producto de las investigaciones epistemológicas de Piaget, ellas lo llevaron a preguntarse cómo se pasa de un nivel de menor conocimiento a un nivel de mayor conocimiento. Creía que para que una teoría del conocimiento tuviera solidez científica tenía que cumplir con ciertos requisitos:

- Permitir un análisis formal.

- Permitir una verificación experimental.

Los métodos que construyó en su sistema para cumplir con estos requisitos fueron el método histórico-crítico y el método clínico-crítico.

El método histórico-crítico le permitía un análisis filogenético. Pero cuanto más atrás se remontaba en la historia del pensamiento humano menos datos podía obtener que le permitieran verificar, por ejemplo, cuáles serían los esquemas de acción que permitieron que el hombre descubriera la rueda en determinado momento de la historia y no en otro. Fue así que pensó en recurrir a la psicología evolutiva, en un intento explicativo que homologaría, en cierta forma, filogénesis con ontogénesis (aunque los postpiagetianos se encargaron luego de negar esta homologación, quedando algo confuso, entonces, por qué continuar insistiendo con esto).

La psicología evolutiva del momento le brindaba respuestas estandarizadas que desechó inmediatamente, tomando de la psiquiatría el método de indagación clínica, donde el sujeto se explaya libremente sin que el médico guíe su discurso nada más que con algunas preguntas iniciales. Lo fue modificando a lo largo de los años hasta llegar al método clínico-crítico.

Del psicoanálisis tomará cierta explicación en relación con lo que denominará El simbolismo secundario del juego, el sueño y el simbolismo “inconsciente” pero no le convencen sus postulados. Siendo un hombre consecuente con sus ideas decidió “verificar experimentalmente” con el psicoanálisis y solicitó a Sabina Nicolalevna Spielrein,discípula de Freud, venida de Rusia y que manifestaba su adhesión al psicoanálisis, que lo psicoanalizara. 1

Durante unos ocho meses realizó esta práctica, que así describe: “Se le ruega al sujeto, recostado confortablemente con los ojos cerrados, durante una hora cotidiana, decir exactamente todo lo que le viene a la mente, sin buscar ni excluir nada. Los primeros ocho o quince días, en general, nada sucede de muy interesante: el sujeto aprende sencillamente a no velar los pensamientos íntimos que pueden surgir, a no temer aparecer completamente desprovisto de inteligencia, a decir francamente al analista todo lo malo que de él piensa, así como de esta situación absurda. Después, animado, habiendo vencido su pudor y su amor propio, tomando confianza en el analista de quien comienza a entender el papel de simple registrador, así como su discreción, el sujeto llega a encontrar gusto en hablar una hora sin trabas y en seguir curiosamente el hilo de sus ideas espontáneas. Es entonces cuando se producen reacciones de las que es difícil darse una idea precisa si no se ha experimentado. Hay, primero un aflojamiento gradual de la “dirección” del pensamiento, es decir, que se salta sin sospecharlo de una dirección a otra, como en la ensoñación. Se produce, al mismo tiempo, una notable tendencia a “ver” más que a razonar: surge una serie de cuadros que se miran y se describen, que se entrelazan, conmueven o repugnan, puesto que son recuerdos, pero en el desarrollo de los cuales se asiste como ante una especie de película. Entonces se producen dos hechos capitales: en primer lugar, el pensamiento retrocede poco a poco, es decir, que entre los recuerdos recientes o casi actuales que se evocan, se deslizan cada vez con más frecuencia recuerdos antiguos y siempre más lejanos; se sorprende uno entonces de haber pasado la mayor parte de la hora en revivir escenas de infancia y en volver a ver a sus padres como antaño. En segundo lugar, recuerdos de sueños se deslizan en el contexto: sueños olvidados, que vuelven y se encuentran mezclados a la memoria de los acontecimientos reales y, como se le ha rogado al sujeto anotar cada mañana sus sueños actuales y contarlos simplemente, éstos interfieren igualmente con las asociaciones libres.

Tal es lo esencial de la técnica. Se agrega, cuando esto es útil, el análisis de los sueños mismos. Con frecuencia es superfluo, hasta tanto ciertos sueños cobran significación inmediata por las asociaciones que el sujeto hace espontáneamente (y con frecuencia sin sospecharlo) con sus recuerdos y sus evocaciones. Pero, cuando esto es útil, el analista relee frase por frase la relación escrita del sueño y, a propósito de cada una de ellas, el sujeto cuenta (siempre sin buscar ni dirigir) lo que le viene a la mente”. 2

Después de un largo desarrollo sintetiza que la memoria freudiana no está muy alejada de la memoria bergsoniana y concluye descalificando la técnica: “Es más, consecuentes con su hipótesis, los freudianos hacen remontar los principios de la memoria hasta los de la vida mental misma. ¿Por qué no tenemos recuerdos de los primeros años y en particular de los primeros meses tan fértiles en experiencias afectivas? Es, contestan, que ha habido represión. Pero sobre este punto la teoría de la memoria reconstitución parece disponer de una solución mucho más sencilla: no hay recuerdos de la primera infancia por la sencilla razón de que no había todavía memoria de evocación capaz de organizarlos. La memoria de recognición no implica, en efecto, de ninguna manera, la capacidad de evocar recuerdos, ya que ésta supone la imagen mental, el lenguaje interior y los principios de la inteligencia conceptual. La memoria del niño de dos a tres años es aún una mezcla de cuentos fabulados y de reconstituciones exactas, pero caóticas, y la memoria organizada no se desarrolla sino con los progresos de la inteligencia total.” 3

Para “verificar” su conclusión nos brinda una verdadera perla: “Hay además la cuestión de los recuerdos que se apoyan sobre otros. Por ejemplo, uno de mis más antiguos recuerdos remontaría, si fuera cierto, a mi segundo año. Veo todavía, en efecto, con una gran precisión visual, la escena siguiente en la que he creído hasta alrededor de los 15 años: estaba sentado en un cochecito de niño, empujado por una nana, en los Campos Elíseos (cerca del Grand Palais), cuando un individuo quiso raptarme. La correa de cuero ajustada a mis caderas me retuvo, mientras la nana trataba valerosamente de oponerse al hombre (hasta recibió algunos arañazos y veo aún vagamente su frente arañada). Se formó una aglomeración y un agente de policía con esclavina y con bastón blanco se acercó, lo que hizo huir al individuo. Veo todavía toda la escena y hasta la localizo cerca de la estación del metro, y cuando tenía alrededor de 15 años, mis padres recibieron de mi antigua nana una carta anunciándoles su conversión al Ejército de Salvación, su deseo de confesar sus antiguas faltas y en particular restituir el reloj recibido como recompensa de esta historia, enteramente inventada por ella (con arañazos ficticios). He debido, pues, escuchar de niño la relación de los hechos en los que mis padres creían y la proyecté en el pasado bajo forma de un recuerdo visual que es, pues, un recuerdo de recuerdo pero falso. Muchos verdaderos recuerdos son, sin duda, del mismo orden”. 4

¿No son los restos vistos y oídos los que constituyen la realidad psíquica para el psicoanálisis? ¿Qué entendió Piaget cuando leyó Sobre los recuerdos encubridores en Freud?. 5 ¿No será este ejemplo una verdadera “verificación experimental” para el psicoanálisis?

Por último y con relación a lo que podríamos sostener desde el psicoanálisis acerca de las teorías sexuales infantiles y su relación con la pulsión de saber - que por cierto con este ejemplo puede diferenciarse claramente del problema del conocimiento- podemos agregar lo siguiente.

Piaget publica su primer artículo a los once años “Un gorrión albino”, posteriormente realizará una serie de investigaciones sobre los moluscos alpinos y su posibilidad de adaptación a la altura. Desde el comienzo aparece este interés por sostener la idea de la vida como adaptación al medio, que se concluye con la idea del psiquismo humano como la forma más elaborada de la adaptación, su obra fundamental La equilibración de las estructuras cognocitivas da cuenta de ello.

Es interesante mencionar este comentario de Emilia Ferreiro sobre él: “En efecto, hijo de una madre creyente y de un padre historiador y escéptico, Piaget adolescente decide dedicarse a la filosofía, preocupado por “conciliar la fe y la ciencia o la razón”. La madre, protestante convencida, lo obliga a seguir un curso de seis semanas sobre los fundamentos de la doctrina cristiana. Piaget no comprende cómo el pastor, un hombre inteligente, interesado en las ciencias naturales, podía dar pruebas tan frágiles de la existencia de Dios. Para contrarrestar esta enseñanza, lee en la biblioteca de su padre todo lo que le cae a la mano: Kant, Spencer, Comte, Durkheim, etc. Pero a esta lectura ávida sucede el descubrimiento de Bergson, descubrimiento que realiza gracias a su padrino, un literato muy preocupado por este adolescente que sólo se dedicaba, a su parecer, a las ciencias naturales. Para suplir este defecto de formación invita a su ahijado a pasar con él unas vacaciones, durante las cuales le lee y explica La Evolución Creadora, de Bergson. Para Piaget adolescente este primer contacto con Bergson tuvo características de revelación: “En un momento de entusiasmo próximo al éxtasis eufórico, fui invadido por la certidumbre de que Dios era la vida, bajo la forma del impulso vital”. Bergson se le apareció de pronto como la vía de conciliación posible entre la fe y la razón. Unir el problema del conocimiento al de la organización biológica, he aquí el punto de partida. Era necesario, pues, desarrollar una epistemología biológica.” 6

Para Piaget habrá un paralelismo entre desarrollo mental y desarrollo afectivo, pero el segundo dependerá del primero “a mayor descentración del pensamiento mayor posibilidad de entender la reciprocidad, fuente de construcción de la moral autónoma.”

Desde esta teoría no hay ninguna posibilidad de aceptación de las determinaciones del inconsciente, pues sería inconcebible admitir la pulsión de muerte, en lugar de la adaptación, en el llamado “individuo normal”. Tampoco podría admitirse al lenguaje como constitutivo del sujeto ya que es reducido a una función psíquica.

Con su versión del psicoanálisis, descripta en el texto que tomamos de referencia, vemos que no hay una comprensión de lo que implica el montaje del dispositivo, ni el analista como sujeto al que se le dirige una pregunta sino como un mero registrador de las ocurrencias del paciente. Tampoco hay un pedido de análisis, ni siquiera de tratamiento, ya que para él esta experiencia constituyó un experimento. Viene al caso por esto suponer que hay una confusión entre la diferencia de “experimentar” con “experiencia” que tan magníficamente explicara Giorgio Agamben. 7

Otro aspecto interesante a investigar sería el relativo a la resonancia que pudo haber tenido para Piaget que la niñera apelara a la verdad cuando entró en la religión.

En este sentido es necesario aclarar que no podemos saber cuáles serían los significantes amos para Piaget, no sabemos si la adaptación funcionó como tal para él. Lo que sí sabemos es que él fue tomado como Ideal (S 1) y que esto sí tuvo consecuencias para muchas prácticas educativas que vieron limitadas sus posibilidades de comprender mejor la compleja situación que implica enseñar y aprender.

Una de las consecuencias más complejas, consideramos, se pueden observar en la educación especial, no sólo en la que se ocupa de discapacitados motores y sensoriales, sino y sobre todo, en lo que atañe a retraso madurativo leve y profundo, así como también en lo que se llama trastornos severos en la subjetividad y las múltiples clasificaciones que cruzan a esta población escolar.

Si no está clara la concepción del lenguaje con que realizamos una evaluación diagnóstica, no puede entenderse por qué, en algunos casos, consideramos pertinente la integración a una escuela común y en otros no. Tampoco cuales son los argumentos válidos para tomar las decisiones correspondientes en cada caso.

La tarea de atención y supervisión que venimos realizando desde hace varios años verifica estas dificultades. De aquí nuestro interés en continuar difundiendo nuestro trabajo y colaborando con otras instituciones y profesionales comprometidos con su práctica.

Bibliografía:

  • 1 Bringuier, J., Mis trabajos y mis días. Conversaciones con Piaget , Barcelona, Gedisa, 1983.
  • 2 Piaget, J., La formación del símbolo en el niño (1959), México, F.C.E., 4º reimpresión, 1977, pp. 250/251.
  • 3 Piaget, J., La formación del símbolo en el niño, op.cit., pp. 257/258.
  • 4 Piaget, J., La formación del símbolo en el niño, op.cit., p. 257, llamada 3.
  • 5 Freud, S., Sobre los recuerdos encubridores (1899), O.C., volumen III, Amorrortu editores, Buenos Aires, 1989.
  • 7 Agamben, G., Infancia e historia , Buenos Aires, Adriana Hidalgo editora, 2001.

 

 
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