¿Cómo pensar la educación a comienzos de este siglo? Si se analiza la crisis cultural provocada por la implementación de las políticas neoliberales en nuestro país, se observa que los educadores argentinos se ven enfrentados a dos opciones: o seguir enrolados en el proyecto normalizador de la generación del 80 - tanto de la normalización socialista o educación popular como de la católica en sus diversas vertientes - o caer en la falta de identidad, por tanto, de sentido para su práctica.

Cuando Charly García interpreta una versión, en rock, del Himno Nacional Argentino rompe con la estética de una época que sostiene la solemnidad como modelo de expresión de “lo patriótico”. ¿Pueden las generaciones “progresistas” mayores tolerar la producción simbólica de una cultura juvenil que considera derrotadas o ineficaces sus formas de rebeldía? No nos extrañará, pues, reconocer que “los chicos se cortan solos” si los queremos obligar a identificarse con el desconcierto de valores e ideales ligados al fracaso o a la exclusión.

Es peligroso, como ocurre en este momento, reemplazar la transmisión del saber por actividades en las cuales se combinan la expresión espontánea, la sobrevalorización de la práctica y el vaciamiento de los contenidos. Estas situaciones pueden analizarse como síntomas de un proceso de dispersión del sujeto pedagógico, definido éste como las múltiples articulaciones posibles entre el educador, el educando y los saberes, referido a todos los sujetos sociales que enseñan y aprenden.

Será necesario, entonces, atreverse a poner esos discursos en cuestión para no recibir, de manera especular, la imagen de una derrota sin salida.

El trabajo intentará establecer los diversos discursos que la educación ha merecido en distintos períodos históricos, con el objeto de presentar un estado actual de la cuestión y, de este modo, posibilitar la formulación de nuevos discursos que se adecuen al corte epistemológico finisecular, no sólo del calendario, sino también el de los actuales y el de los posibles desafíos que plantean los nuevos tiempos.

Hablemos, pues, de la generación del 80. En nuestro país, nombres como los de Mitre, Sarmiento, Avellaneda, Roca estarán ligados a este momento histórico y al proyecto educativo más importante generado por las clases políticas argentinas.

Para el resto del mundo, el modelo educativo liberal se asociará con nombres como los de Benito Juárez en México, quien dictó la Ley de educación pública en 1867; en Italia con la Ley Casati y con la Ley de enseñanza obligatoria en 1877; en Francia, por las leyes de Jules Ferry en 1881 y de Goblet en 1886 se sustituye a los maestros religiosos por los laicos; en Japón, en 1885, se modernizó la educación cuando recibió influencias prusianas y francesas; la Primera Conferencia Internacional de Educación se realizó en Londres en 1884 1.

Es un momento de la historia donde encontramos coincidencia entre los intereses de expansión del capital ligado con el modelo agro-exportador y con los de las clases populares. Esto posibilitó que el proyecto político alcanzara una gran envergadura y que se abriera la perspectiva de una irrestricta confianza en el progreso.

Si realizamos un breve recorrido por la historia de la educación en general y latinoamericana en particular, podríamos tratar de pensar en las fallas tanto del positivismo de Durkheim (quien piensa a la educación como transmisión de la cultura a las generaciones jóvenes por las adultas, con la función de lograr la homogeneización social), como de los planteamientos de Marx (quien la concibe como herramienta que puede ser utilizada para reproducir las desigualdades o para transformar la conciencia), los de Lenin (quien la considera como la expresión de las clases sociales y sus proyectos de poder), y los de Althusser (quien los toma como aparatos ideológicos del Estado) y los de Gramsci (para el que es un proceso político- pedagógico de carácter transformador).

También se manifiesta en las preocupaciones de Sarmiento, Gabino Barreda y Simón Rodríguez quienes se planteaban - sus valores respectivos estaban enraizados en la admiración de la cultura europea y norteamericana – la formación del ser nacional ante la masiva incorporación de inmigrantes a estas tierras - junto con la población de criollos e indígenas -, como un problema que pasaba por la supresión de los valores atávicos contrarios al progreso. Éste fue un punto de fricción que dividió el proyecto cultural del gobierno central y el de los caudillos provinciales. La famosa antinomia, acuñada por Sarmiento - Civilización o barbarie - marca la polémica que generó dos proyectos políticos antagónicos 2.

Sin embargo, fue durante el gobierno de Julio A. Roca cuando se produjeron los mayores enfrentamientos con la iglesia. La expulsión de Monseñor Mattera, embajador del Vaticano, se produjo por la incitación de miembros de la iglesia para que los alumnos no concurrieran a las escuelas públicas laicas, acusándolas de tener sus aulas pobladas de “maestras protestantes” - las que había traído Sarmiento - y las que se habían formado bajo su égida (Sara Chamberlain de Eccleston, Juana Paula Manso, etc.).

Es un dato interesante para tener en cuenta el hecho de que, cuando en 1883 se realizó el censo escolar nacional, se comprobó que sobre casi medio millón de niños en edad escolar había 124.558 alfabetos, 51.001 semianalfabetos y 322.390 analfabetos. La ley 1420 fue una de las bases sobre las que se construyó un sistema educativo que sitúo a la enseñanza primaria argentina entre las de mejor nivel en el mundo. A los diez años de su aplicación, el índice nacional de analfabetismo había descendido al 53,5% y en 1914 se hallaba en el 35%. Una confesión deslizada por el diputado Lagos García, en medio de los debates del Congreso Pedagógico, ilustra este conflicto: “Debo decirlo con franqueza: la cuestión que se debate no es cuestión de escuela atea; no es tampoco cuestión religiosa siquiera... es simplemente una cuestión de dominación 3.”

Pero las diferencias que se producían entre los ideales políticos y la aplicación práctica de la educación por parte de los maestros no remiten a una mecánica dicotómica. Por eso vamos a encontrar, en nuestro país, la expresión de distintas corrientes pedagógicas dentro del movimiento conocido como normalismo 4.

Con la creación en 1870 de la Escuela Normal de Paraná y dos Escuelas Normales, en 1874 en Buenos Aires, se inauguró la formación de maestros en el país. De orientación espiritualista al comienzo (inspirada en el filósofo alemán Karl Krause), llegó a transformarse en positivismo pedagógico a posteriori (con Carlos Octavio Bunge, José María Ramos Mejía, Víctor Mercante, Alfredo Ferreyra y José Ingenieros, como referentes).

Pero la influencia de la Escuela Nueva (Montessori, Fröbel, Decroly) más la fuerte formación religiosa de los actores concretos del proceso educativo (maestros, padres y alumnos) combinadas con la tradición krausista que la precedía, no produjeron el efecto homogeneizante deseado. Los normalistas se identificaron con esta heterodoxia y se pensaban “apóstoles del saber”, encargados de “educar al ciudadano” contra la barbarie y la ignorancia; al mismo tiempo, se apoyaban en la educación laica pero se sostenían, también, en la religión como fuerza moral. La propuesta pedagógica fue enciclopedista, clasista y bancaria (como la describiría años después Pablo Freire). Sumemos a esto la influencia del higienismo, que marcaba tajantes diferencias entre salud y enfermedad, y propiciaba la clasificación y relación entre medidas físicas y niveles de educabilidad de los alumnos, y, así, terminaremos de comprender el carácter autoritario, sectario y formalista que adquirió.

Otras corrientes dentro del normalismo fueron: los maestros democráticos- radicalizados, la de los docentes socialistas y la de los anarquistas. Todas ellas fueron las que más cuestionaron la burocratización del sistema, las que se interesaron por las ideas innovadoras y las que más se acercaron a otras formas de educación; este ideario las reunió y constituyeron las así llamadas sociedades populares de educación. Se destacaron en esta línea Carlos Vergara, Rosario Vera Peñaloza, Elvira Rawson de Dellepiane y Alicia Moreau de Justo.

Si bien podría afirmarse que ningún proyecto educativo puede ser transmitido en su totalidad, ya que en la misma transmisión se van produciendo la pérdida y la creación de nuevos valores, la asimilación de diversidades culturales, la tensión y los conflictos de intereses, las representaciones que no obedecen a un orden compacto y consciente, la distancia entre los ideales de la ilustración de los políticos y el imaginario popular fue notable; todo ello dio a la mayoría de las maestras (pues la población docente fue desde un comienzo mayoritariamente femenina) la figura de “la segunda mamá”, y traicionó, así, los ideales exogámicos que el gobierno progresista, liberal y laico quería plasmar.

Desde una perspectiva personal encontramos en la siguiente definición una síntesis de lo que venimos trabajando.

“Enseñar/aprender es [...] el proceso por el cual el hombre supera la inmovilidad se distingue de la naturaleza: apropiarse del fuego es establecer la diferencia. Según la definición amplia de ‘escritura’ de Jacques Derrida, en ese acto de diferenciación estaría el comienzo de toda escritura. Freud, a su vez, encuentra en la subordinación del neurótico al tabú y en la relación entre tótem y tabú que establecen los pueblos primitivos, huellas de las primeras prohibiciones/obligaciones: el incesto y la subordinación a la autoridad cuyo origen se pierde en el acto mismo de instituirla. Esa sería, en una reconstrucción imaginaria, la primera escena educativa, aquélla en la cual un humano establece la diferencia entre su especie y la naturaleza, instaura una ley, se legitima a sí mismo como educador en la medida en que no solamente impone la prohibición del incesto, sino que en los actos que suceden a la imposición primera transmite simbólicamente tanto el saber de la prohibición del incesto como de las relaciones sexuales posibles: los orígenes de la educación están en la transmisión simbólica (no genética) de las formas de establecer tanto las diferencias como las vinculaciones permitidas y prohibidas. [...] La educación sería el proceso de transmisión/adquisición, el acto de enseñanza/aprendizaje de las formas de diferenciación/articulación culturalmente acumuladas, donde se manifiesta la imposibilidad de sincronía, de encaje, de cierre entre educador, saber y educando. 5 ”

El proceso de significación no se agota en lo educativo: no hay en éste un proceso de comunicación, en el sentido funcionalista, sino un complejo proceso donde enseñar y aprender no coinciden. Tanto la representación durkheimiana de depósito de saberes en la mente del educando, como las expresiones libertarias de Sumerhill o de la educación popular latinoamericana se vuelven inconsistentes cuando pretenden colocarse en el lugar del ideal universal 6.

El debate actual de la educación argentina podría verse reflejado en el análisis de los ejes de discusión de la Conferencia de Malasia en torno a la educación en el tercer mundo - celebrada entre el 6 y 9 de diciembre de 1993 -, en la Universidad de Sains Malaysia, cuyos cuatro temas esenciales fueron:

1) efectos de la crisis económica mundial de los años 90 sobre la educación y la comunicación en las naciones pobres;

2) los nuevos sujetos de la postcrisis;

3) las consecuencias de la universalización de los sistemas de comunicación teleinformáticos;

4) el estado de los sistemas educativos modernos como consecuencia de los ajustes presupuestarios, la reducción de las inversiones estatales en materia de educación y las políticas de descentralización privatizante.

Estos temas llevaron a los participantes a enrolarse en tres tipo de posiciones básicas:

1) la que no trascendió los marcos conceptuales de los años 70 e importó la “teoría de la dependencia” sin mayores críticas;

2) la que señalaba los límites de tal teoría en un mundo en inevitable proceso de globalización, pero que buscaba superarla mediante el regreso a conceptos del marxismo, sin revisarlos;

3) la que proponía la deconstrucción de las nociones clásicas de la izquierda para avanzar hacia interpretaciones no esencialistas, discursivas, articulatorias de los procesos educacionales y culturales. 7

Surge, entonces, un nuevo paradigma: la multiplicidad en el mundo, que intentaría repensar el problema de la libertad y la justicia en la relación entre el hombre y la sociedad, y los límites del crecimiento como inherentes a la relación entre la sociedad y la naturaleza.

En las definiciones modernas de educación siempre está presente la idea de que se debe cubrir una falta, pero ningún programa pedagógico sería capaz de suplir esa carencia, de llenar ese agujero. Encontramos adecuado, para explicar esta relación educador/educando, citar la fórmula de Lacan sobre el amor: dar lo que no se tiene a alguien que no lo es.

Los nuevos pedagogos se preguntan ¿sirve para algo educar? Este planteamiento cobra, a nuestro entender, un interés especial para aquellos que, desde el psicoanálisis, podemos observar cuándo un discurso pedagógico puede introducir, en su teorización, conceptos freudianos y lacanianos sin distorsionar los alcances y, además, diferenciando sus prácticas: si se puede hacer eco del malestar en la cultura.

Dijo Freud que la educación es uno de los tres imposibles y que el aprendizaje sólo es factible cuando se admite la ruptura narcisista que produce el hecho del reconocimiento de lo diferente. Lacan definió al discurso como una estructura de grupo: es necesario que un discurso pueda hacer circular sus elementos por los cuatro lugares de la estructura para que no se cristalice y enquiste. 8 El discurso amo puede hacerse extensivo (no estamos hablando de los significantes singulares del sujeto del inconsciente) a los ideales de la sociedad o a los de algunos grupos sociales dentro de ella; si no se admite la particularidad de estos ideales y se los universaliza, el lugar de la verdad (los sujetos que no encajan en ellos) quedará oculto. Por el contrario, si se admite la insuficiencia de cubrirlo todo, tal vez se pueda estar más cerca de alguna forma de “unidad en la diversidad”, nuevo ideal de circulación actual. Es así como la educación, en tanto discurso, podrá hacerse cargo de la transmisión de alguna parte de la cultura sin ocultar el malestar.

El neoliberalismo actual ha realizado una apropiación de enunciados que en algún momento representaron una aspiración progresista, como la ley Avellaneda sobre la enseñanza universitaria (Nº1578 de 1885), pero ha ocultado el lugar de la enunciación 9 , tal como advierte Héctor Félix Bravo: “no puede haber autarquía ni autonomía con ahogo financiero”.

Si se analiza el fenómeno mundial de la desocupación, y se insiste en sus modalidades vernáculas, podremos afirmar que: “Aun desde el punto de vista de la subsistencia de un capitalismo subdesarrollado, la política de achicamiento, restricción y descalificación de la formación profesional media y universitaria es un suicidio nacional. 10 ”

Lamentablemente, la ‘latinoamericanización’, anhelada por los sectores progresistas y antiimperialistas durante un siglo, se ha producido por el peor de los caminos: por la vía del incremento de su desigualdad respecto de los países europeos. La identidad europeizante de los argentinos ha sido duramente golpeada sin que un telúrico ‘espíritu nacional’ surja del fondo de la tierra o del corazón del pueblo, como ha esperado el nacionalismo.

El ‘ser nacional’ ha faltado a la cita, en tanto la Nación ha comenzado ha perecer, desdibujada por la transnacionalización de la economía, los canales de televisión, las redes informáticas y el nomadismo de las personas y de los objetos.

La exclusión de grandes sectores sociales de los circuitos de producción de bienes y servicios incrementa más aún las diferencias con la hipertecnificación de los otros sectores que pueden usufructuarla. La existencia de un sector social culturalmente distinto se nota en la imposibilidad de los intelectuales para describirlo.

Podemos afirmar parafraseando a Beatriz Sarlo que la marca de la fractura se evidencia en que “una cultura debe estar en condiciones de nombrar las diferencias que la integran”.11

La imposibilidad de transmitir todo el saber es lo que permite a una cultura sobrevivir, mezclarse con otras; lo contrario llevaría a su extinción. Para ello es necesario reconocer las discrepancias de los distintos grupos que la integran. Cuando las necesidades de algún sector son forcluidas este proceso no se puede cumplir; pero ya sabemos que lo que se rechaza simbólicamente reaparece con más fuerza en lo real.

¿Podrán políticos y pedagogos ser capaces de nombrar las diferencias para combatir esta forma de violencia? Éste es el desafío.

Notas

1 Paráfrasis de Puiggrós, Adriana, Qué pasó en la educación argentina. Desde la conquista hasta el menemismo, (1996, p. 60.)

2 Sarmiento encarnó el proyecto liberal, laico, de expansión capitalista e industrial. Quiroga, en cambio, pasó a representar el prototipo del caudillo federal, religioso, antiimperialista y proteccionista, defensor de las raíces indígenas, criollas y españolas.
Es un dato significativo para nuestra historia que, cuando Quiroga comenzó a modificar su pensamiento y a inclinarse hacia la construcción de un sistema constitucional que permitiera la emergencia de una modernización nacional (siempre dentro del rechazo al sometimiento de la nación al extranjero. De ahí su lema “religión o muerte”), Rosas lo hizo asesinar. (datos tomados de Feinmann, José Pablo, La sangre derramada. Ensayo sobre la Violencia Política, Buenos Aires, Ariel, 1998, p. 197)
Por otro lado, Sarmiento, al final de sus días, realiza una severa autocrítica sobre su posición respecto a los caudillos y a su posición europeizante. (datos tomados de Hernández Arregui, Juan José, La formación de la conciencia nacional, Buenos Aires, Plus Ultra, 1973, p. 85).

3 Luna, Félix y colaboradores, Julio A. Roca, (1999, p. 81).

4Puiggrós, Adriana, Qué pasó en la educación argentina. Desde la conquista hasta el menemismo, (1996, p. 70).

5 Puiggrós, Adriana: Volver a Educar, (1995, pp. 73/74).

6 Puiggrós, Adriana: Volver a Educar, (1995, p. 94).

7 Puiggrós, Adriana: Volver a Educar, (1995, p. 140).

8 Lacan, Jacques, (Seuil, 1970) Seminario XVII El Reverso del Psicoanálisis, Buenos Aires,
Paidós, (1992, p. 182).

9 Para mayor aclaración de los conceptos de enunciados y enunciación ver a Benveniste, Émile, (1993) Problemas de lingüística general, México, Siglo XXI editores, capitulo: “El aparato formal de la enunciación”.

10 Adriana Puiggrós, Volver a educar, op. cit. (1995, p. 251).

11 Sarlo, Beatriz, Escenas de la vida posmoderna, Buenos Aires, Ariel, (1994, p. 197).

Referencias bibliográficas

Puiggrós Adriana, (1990), Historia de la Educación en la Argentina, Tomo I, Buenos Aires, Galerna.

Puiggrós Adriana, (1996), Qué pasó en la educación en la Argentina. Desde la conquista hasta el Menemismo, Buenos Aires, Kapelusz.

Puiggrós Adriana, (1995), Volver a educar. El desafío de la enseñanza argentina a finales del siglo XX, Buenos Aires, Ariel.

Luna Felix y colaboradores, (1999), Julio A. Roca, colección Grandes Protagonistas de la Historia Argentina, Buenos Aires, Planeta.

Luna Felix y colaboradores, (1999), Alicia Moreau de Justo, colección Grandes Protagonistas de la Historia Argentina, Buenos Aires, Planeta.